Οι φοιτητές δεν θεωρούν όλα τα διδασκόμενα μαθήματα σπουδαία και σχετικά με το επάγγελμά τους – συνέπειες στη διαμόρφωση του προγράμματος σπουδών, στη διδασκαλία και στη μάθηση, καθώς και στην αξιολόγηση των καθηγητών
Ξ. Τσερετοπούλου, Α. Στράτου, Π. Σταυρινού, Γ. Σουρέτης, Γ. Δημολιάτης
ΣΚΟΠΟΣ Πάντες άνθρωποι του ειδέναι ορέγονται φύσει, δίδαξε ο Αριστοτέλης. Δεν μπορείς να φας ένα φαγητό που δεν σου αρέσει· μπορείς βέβαια να εξαναγκαστείς να το κάνεις, παρ' ότι ενδέχεται να το κάνεις μέχρι και εμετό. Το ειδέναι, η μάθηση, είναι χαρά και απόλαυση αν συμπίπτει με την αντίληψη του μαθητή για το πόσο σπουδαίο είναι αυτό που πρόκειται να μάθει. Αν είναι άσχετο, αν είναι ασήμαντο, αν δεν είναι ενδιαφέρον, τότε ο άνθρωπος του ειδέναι ανόρεκτος φύσει: η μάθηση από χαρά μετατρέπεται σε βάσανο. Μπορείς να υποχρεώσεις κάποιον να διδαχθεί, δεν μπορείς να τον υποχρεώσεις να μάθει: απλά θα τον εξαναγκάσεις να «περάσει τις εξετάσεις». Υποχρεώνουμε τους φοιτητές μας να διδαχθούν αντικείμενα που είναι ανόρεκτοι να μάθουν; οπότε η φυσική αντίδραση του εγκεφάλου τους είναι να «περνούν εξετάσεις»; (ή να αντιγράφουν). Σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν η σχετική διερεύνηση. Θεωρούν οι φοιτητές μας ότι τα μαθήματα της σχολής τους είναι σπουδαία και σχετικά με το επάγγελμα που διάλεξαν; Θα περιγραφεί μια μέθοδος ποσοτικής εκτίμησης της συγκεκριμένης πίστης. ΥΛΙΚΟ-ΜΕΘΟΔΟΣ Ανώνυμο ερωτηματολόγιο μοιράστηκε σε 413 φοιτητές της Ιατρικής Σχολής Ιωαννίνων, ζητώντας τους να ιεραρχήσουν με σειρά σπουδαιότητας τα μαθήματα κορμού της σχολής τους, κατά την αντίληψή τους, από το περισσότερο έως το λιγότερο σχετικό και σπουδαίο. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 188 φοιτητές τα ιεράρχησαν ως εξής: Ανατομία διάμεση σειρά 1 (πρώτο τεταρτημόριο 1, τρίτο 4), Φυσιολογία 2 (2, 5), Παθοφυσιολογία 4 (3, 5), Παθολογία 4 (3, 6), Παθολογική Ανατομία 5 (4, 11), Χειρουργική 7 (4, 9), Φαρμακολογία 7 (6, 12), Νοσολογία 8 (5, 13), Ορθοπαιδική 12 (9, 15), Παιδιατρική 12 (9, 16), Μικροβιολογία 12 (9, 18), Νευρολογία 13 (10, 16), Βιοχημεία 13 (6, 22), Οφθαλμολογία 15 (12, 18), Ακτινολογία 15 (10, 19), Μαιευτική-Γυναικολογία 6 (11, 20), Ουρολογία 16 (12, 18), Δερματολογία 17 (13, 20), Βιολογία 19 (8, 22), Ψυχιατρική 19 (13, 22), Ωτορινολαρυγγολογία 19 (16, 22), Ιατροδικαστική 21 (16, 24), Υγιεινή-Επιδημιολογία 21 (16, 24), Ιατρική Ψυχολογία 22 (17, 26), Χημεία 25 (21, 26), Ιατρική Φυσική 26 (23, 27), Ξένη Γλώσσα 27 (22, 29), Βιοστατιστική 27 (25, 29), Ιστορία Ιατρικής 28 (26, 29), Κοινωνιολογία 29 (27, 30). ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑTA Οι φοιτητές αντιλαμβάνονταν ορισμένα γνωστικά αντικείμενα ως λιγότερο σπουδαία και σχετικά. Στην πρώτη περίπου δεκάδα ιεράρχησαν τα αντικείμενα που θεωρούνται η καρδιά της Ιατρικής, στη δεύτερη τα αντικείμενα ειδικοτήτων και στην τρίτη τα «άσχετα», διάταξη που δεν είναι πιθανό ότι θα άλλαζε αν το δείγμα ήταν αντιπροσωπευτικό. Το πρόγραμμα σπουδών δεν λαμβάνει υπ' όψη αυτές τις αντιλήψεις τους: τους υποχρεώνει να αρχίσουν τις σπουδές τους από «άσχετα πράγματα»: να υποστούν (έτσι βιώνεται) τη διδασκαλία τους. Ακόμη κι αν οι αντιλήψεις αυτές είναι λαθεμένες, η ασυμβατότητα πεποιθήσεων και προγράμματος καταστρέφει το σπουδαιότερο απ' όλα: Τον ενθουσιασμό του φοιτητή να μάθει. Δευτερογενώς, ενδέχεται να αποτελεί και συγχυτικό παράγοντα στην εκ μέρους του αξιολόγηση των καθηγητών του. Οι πρότερες αντιλήψεις των φοιτητών δεν μπορεί να αγνοούνται, αλλά να αποτελούν εφαλτήριο βελτίωσης της εκπαίδευσής τους.
Λέξεις-κλειδιά: Ιατρική εκπαίδευση, Πρόγραμμα σπουδών, ελλάδα, Αξιολόγηση καθηγητών, Διδασκαλία και μάθηση, Σχετικότητα/σπουδαιότητα/κατάταξη των μαθημάτων, Ιωάννινα
ΑΡΧΕΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΙΑΤΡΙΚΗΣ, 28(2), 227-233, 2011 - Ερευνητική εργασία